Критично мислене: Какво е вярно и какво да правя
Акцентът, поставен върху непредубедените процеси на разсъждение, накара изследователите да подчертаят важността на деконтекстуализирани разсъждения. Например (Stanovich & Stanovich, 2010, стр. 196):
Кели (1990) твърди, че „способността да се отдръпнем от нашия ход на мисли. . . . е добродетел, защото това е единственият начин да проверим резултатите от нашето мислене, единственият начин да избегнем прибързването с изводи, единственият начин да поддържаме връзка с фактите “(стр. 6).Neimark (1987) разбива концепциите за децентриране и деконтекстуализиране под общия термин откъсване. Тя определя един компонент на обезличаването на откъсването: да може да възприема перспективи, различни от собствената. Този аспект на откъсването е близък аналог на концепцията за децентрация на Пиаже (1926). "
Различните задачи в евристиката и пристрастията в разсъдителната литература включват някакъв тип деконтекстуализирани разсъждения (Канеман, 2003; Станович, 2003). Тези задачи са предназначени да видят дали процесите на разсъждение могат да функционират без намеса от контекста (предишни мнения, убеждения, ефекти на яркостта).
В поредица от проучвания Клачински и колеги (Klaczynski & Lavallee, 2005; Klaczynski & Robinson, 2000; Stanovich & Stanovich, 2010) представиха хора с неверни хипотетични експерименти, водещи до заключения, които бяха или последователни, или несъвместими с предишните им позиции и мнения. След това участниците в изследването критикуваха недостатъците в експериментите. Бяха открити повече недостатъци, когато заключенията на експеримента бяха несъвместими с предишните мнения на участниците, отколкото когато заключенията на експеримента бяха в съответствие с техните предишни мнения и вярвания.
В областта на образованието преподавателите често обръщат внимание на идеята да преподават „критично мислене“. Но когато бъдат помолени да дефинират „критично мислене“, отговорите често са слаби и понякога толкова двусмислени, че на практика са безполезни. Общите отговори на въпросите за критичното мислене включват: „научете ги как да мислят“, „научете ги на формална логика“ или „научете ги как да решават проблеми“. Те вече знаят как да мислят, логиката е само част от това, което е необходимо за увеличаване на критичното мислене, а обучението им как да решават проблеми е двусмислен отговор, специфичен за контекста.
Станович твърди, „че надвластната цел, която всъщност се опитваме да насърчим, е тази на рационалността“ (Станович, 2010, стр. 198). В крайна сметка преподавателите се занимават с рационална мисъл както в епистемичен, така и в практически смисъл. Определени мисловни настроения се ценят, защото ни помагат да основаваме своите убеждения на наличните доказателства и ни помагат да постигнем целите си.
Разбиране на рационалността
Рационалността е свързана с две ключови неща: какво е вярно и какво да се прави (Manktelow, 2004). За да бъдат нашите убеждения рационални, те трябва да са в съгласие с доказателствата. За да бъдат нашите действия рационални, те трябва да благоприятстват постигането на целите ни.
Когнитивните учени обикновено идентифицират два типа рационалност: инструментална и епистемична (Stanovich, 2009). Инструменталната рационалност може да се определи като приемане на подходящи цели и поведение по начин, който оптимизира способността на човек да постига цели. Епистемичната рационалност може да се определи като застъпване на убеждения, съизмерими с наличните доказателства. Този тип рационалност се занимава с това колко добре нашите вярвания се отразяват върху структурата на света. Епистемичната рационалност понякога се нарича доказателствена рационалност или теоретична рационалност. Инструменталната и епистемичната рационалност са свързани. За да се оптимизира рационалността, са необходими адекватни знания в областта на логиката, научното мислене и вероятностното мислене. Широко разнообразие от когнитивни умения попадат в тези широки области на знанието.
За да могат преподавателите успешно да преподават критично мислене / рационално мислене, е наложително те да разберат какво всъщност е критичното мислене и защо то има значение. Какви са целите на критичното мислене? Как може да се оцени критичното мислене? Моята учебна програма съдържа ли информация относно научното и вероятностно мислене?
Критичното мислене е за това какво е вярно и какво да се прави.
Препратки
Kahneman, D. (2003). Перспектива за преценка и избор: Картиране на ограничена рационалност. Американски психолог, 58, 697–720.
Klaczynski, P. A., & Robinson, B. (2000). Лични теории, интелектуални способности и епистемологични убеждения: Възрастни разлики във всекидневните задачи за разсъждение. Психология и стареене, 15, 400 – 416.
Klaczynski, P. A., & Lavallee, K. L. (2005). Специфична за домейна c идентичност, епистемична регулация и интелектуални способности като предиктори на разсъждения, основани на убеждения: перспектива на двоен процес. Вестник на експерименталното дете Психология, 92, 1–24.
Kuhn, D. и Udell, W. (2007). Координиране на собствени и други перспективи в аргумента. Мислене и разсъждение, 13, 90–104.
Manktelow, K. I. (2004). Разумност и рационалност: Чистото и практичното. В K. I. Manktelow & M. C. Chung (Eds.), Психология на разсъжденията: Теоретични и исторически перспективи (стр. 157-177). Хоув, Англия: Психология Прес.
Станович, К. Е. (2003). Основните изчислителни пристрастия на човешкото познание: Евристиките, които (понякога) нарушават вземането на решения и решаването на проблеми. В J. E. Davidson & R. J. Sternberg (Eds.), Психологията на решаването на проблеми (стр. 291–342). Ню Йорк: Cambridge University Press.
Станович, К. Е. (2009). Какво пропускат тестовете за интелигентност: Психологията на рационалната мисъл. Ню Хейвън, CT: Yale University Press.
Stanovich, K. E., & Stanovich, P. J. (2010). Рамка за критично мислене, рационално мислене и интелигентност. В D. Preiss & R. J. Sternberg (Eds.), Иновации в образователната психология: Перспективи за обучение, преподаване и човешко развитие (стр. 195-237). Ню Йорк: Спрингър.
.jpg)
