Световно На-Психология-Блог

Neuromyth: „Обучението на мозъка“ се поддържа от Neuroscience

Онлайн компютърните игри обещават да подобрят „паметта, решаването на проблеми, концентрацията, скоростта на мислене, езика и визуално-пространственото разпознаване“. Освен това те обещават, че „работят върху вашите социални умения, социална информираност, самосъзнание и самоконтрол“, докато вие се забавлявате. Това са примамливи предложения и това е много доходоносен и развиващ се бизнес в Съединените щати, тъй като хората остаряват и много възрастни хора търсят начини за поддържане на когнитивното функциониране.

„Обучение на мозъци“ нарасна от 600 милиона долара годишни приходи през 2009 г. до над 1 милиард долара през 2012 г. и се очаква да достигне от 4 до 10 милиарда долара до 2020 г., според промоционален видеоклип от 2016 г. на SharpBrains, предприятие за обучение на мозъци. Програмите за обучение на мозъци имат много публика. Някои са насочени към застаряване на населението, други към хилядолетия, докато други се грижат за млади ученици. „Мозъчното обучение“ е различно от образователните игри, тъй като програмите за мозъчно обучение обикновено твърдят, че са подкрепени от неврологията. Обучението за мозък също обикновено е компютърно опосредствано и се гордее с това, че е „игриво“, „забавно“ и „приятно“: „Обучението на мозъка: Забавни и прости упражнения, за да обучите мозъка си веднага да стане по-рязък, по-бърз и по-мощен“ изглежда като привлекателни алтернативи на усърдната учебна работа. Въпреки че е правилно да се предположи, че ученето не трябва да бъде болезнено и може да бъде приятно, мозъчното обучение чрез търговски начинания не е непременно решението.

Откъде идва митът

Множество търговски и клинични заведения продават услуги за „мозъчно обучение“. Обещанието за подобряване на мозъка с малко усилия е много привлекателно - хората винаги искат колкото се може повече с възможно най-малко усилия. Много търговски предприятия за „обучение на мозъци“ имат невролози и медицински лекари в бордовете си, които свидетелстват за различни (по-тесни) елементи на (по-широкото) обещание или които просто са изброени, за да предоставят вид на научна подкрепа. Например, един такъв бизнес се управлява от завършил маркетинг в Станфорд, който идентифицира бизнеса си като „независима фирма за проучване на пазара“. Самият той няма никакви пълномощия по неврология, нито претендира да прави каквото и да било, освен проучване на пазара, но неговият научен консултативен съвет включва (в допълнение към други маркетингови специалисти) четирима лекари, единият от които е добре известен автор на тема стареене. Репутацията на този изследовател като експерт по въпросите на стареенето придава голяма достоверност на претенциите на компанията. Този лекар обаче никога не е публикувал никаква работа по мозъчно обучение и е по-известен с работата си през 70-те и 80-те години на миналия век върху застаряващото население и кръвното налягане, началото на Алцхаймер и възрастта на майката, съня и стареенето и имунодефицита при стареене. Простото присъствие на този човек на уеб страницата обаче е достатъчно, за да убеди много хора, че този тип компании са надеждни и неврологично основани.

Какво знаем сега

Терминът „мозъчно обучение“ е изключително широк, дотолкова, че през 2014 г. в академичните среди беше обсъден консенсус относно това, което се има предвид, тъй като десетки защитаваха концепцията, докато други я критикуваха. В опит да разреши този конфликт, Асоциацията за психологически науки публикува статия, която показва, не е изненадващо, че:

[b] на базата на този преглед, ние откриваме обширни доказателства, че интервенциите за мозъчно обучение подобряват изпълнението на тренираните задачи, по-малко доказателства, че такива интервенции подобряват изпълнението на тясно свързани задачи и малко доказателства, че обучението подобрява ефективността на отдалечени задачи или че подобрява ежедневното когнитивно представяне.

Това означава, че ако човек играе компютърна игра, която репетира работна памет, уменията за работна памет вероятно ще бъдат подобрени, но само за времето на практиката. Това също означава, че насочването на вниманието може да бъде подобрено (близо до прехвърляне), а саморегулацията вероятно няма да се подобри (отдалечен пренос). Не би трябвало да е толкова изненадващо, че ако се репетира целево умение, то може да се подобри. Накратко, ако се репетира едно когнитивно под-умение, като инхибиторен контрол, то може да се подобри, но това не означава, че ще се подобрят и всички изпълнителски функциониращи под-умения, нито че ефектите ще продължат по-дълго от обучението.

Знаем, че много проучвания, които показват положителни резултати за мозъчно обучение, страдат или от отклонение от вземането на проби или от плацебо ефекта. Един от най-големите компании за обучение, Luminosity, плати 2 милиона долара глоби, защото Федералната комисия по търговията заяви, че тяхната реклама „преследва страховете на потребителите от когнитивния спад, свързан с възрастта“. Освен това много изследвания, цитирани в подкрепа на мозъчното обучение, са твърде малки, за да бъдат статистически надеждни, а други са докладвали селективно данни. Цитиран е Майкъл Кейн от Университета на Северна Каролина в Грийнсборо: „Изумително е колко лоши са някои от експерименталните проекти, нарушавайки много от най-основните принципи, на които редовно преподаваме на студенти в уводни курсове.“

Също така знаем, че няма много доказателства за или против обучението на мозъка при деца в училищна възраст. С толкова малко известни, Ferrero и колегите предполагат:

[t] разпространението на мозъчни интервенции със съмнителна научна основа включва не само значителни икономически разходи, но и алтернативни разходи; тоест родителите и децата рискуват да губят пари и време в безполезно лечение, когато могат да инвестират тези ресурси за ефективно решение. . . Много от тези практики е малко вероятно да донесат полза и дори да навредят на учениците.

Въпреки че има малко интервенции, показани за работа с деца, има богат набор от изследвания за под-умения, с изследвания, които са по-усъвършенствани и убедителни. Всички тези проучвания предполагат, че някои аспекти на познанието могат да бъдат подобрени чрез някои интервенции, но повечето не траят дългосрочно, нито са преносими към общите когнитивни ползи, както се вижда в таблица 5.2.

Таблица 5.2. Примери за мозъчно обучение на когнитивни умения и констатации

Познавателен фокус	Проучване	Констатации
Работна памет	Melby-Lervåg, M., & Hulme, C. (2013). Ефективно ли е обучението по работеща памет? Метааналитичен преглед. Психология на развитието, 49(2), 270.	“.. . Програмите създадоха надеждни краткосрочни подобрения в уменията на работната памет. За вербалната работна памет тези ефекти на почти прехвърляне не се поддържат при проследяване, докато за визуално-пространствената работна памет ограничени доказателства предполагат, че такива ефекти могат да се запазят. По-важното е, че няма убедителни доказателства за обобщаването на обучението по работна памет за други умения (невербални и словесни способности, инхибиторни процеси в вниманието, декодиране на думи и аритметика). . . ”
Внимание	Познер, М. И., Ротбарт, М. К., & Танг, Й. Й. (2015). Повишаване на вниманието чрез обучение. Текущо мнение в поведенческите науки, 4, 1-5.	“. . . няма проучвания, които да показват, че обучението на изпълнителната мрежа при деца може да подобри резултатите за възрастни. “„ Съществуват корелации между мрежата за внимание на изпълнителната власт и самоконтрола или саморегулацията при деца и възрастни. . . ”
Инхибиращ контрол	Karbach, J. (2015). Пластичност на изпълнителните функции в детството и юношеството: Ефекти от когнитивните интервенции за обучение. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento, 7(1), 64-70.	„Въпреки някои обнадеждаващи констатации, които разкриват, че обучението за изпълнителен контрол се е възползвало от нетренирани задачи и способности, като течна интелигентност и академични постижения, последните констатации относно преносимостта на обусловените от обучението подобрения на изпълнението на нетренираните задачи са разнородни.“
ADHD	Tajik-Parvinchi, D., Wright, L., & Schachar, R. (2014). Когнитивна рехабилитация при разстройство с дефицит на вниманието / хиперактивност (ADHD): Обещания и проблеми. Вестник на Канадската академия за детска и юношеска психиатрия, 23(3), 207.	„Когнитивното обучение показва обещание за отстраняване на дефицити при деца с разстройство с дефицит на внимание / хиперактивност (ADHD) - разстройство, за което се смята, че произтича от дефицитни когнитивни процеси - където фокусът е бил предимно върху обучението на работната памет и вниманието.“ „Въпреки че цялостният модел на констатациите от тези проучвания е обещаващ, методологичните и теоретични ограничения, свързани с литературата, ограничават заключенията за ефикасността на когнитивното обучение като рехабилитационен метод за ADHD.“
Вземане на решение	Kable, J. W., Caulfield, M. K., Falcone, M., McConnell, M., Bernardo, L., Parthasarathi, T.,. . . & Diefenbach, P. (2017). Няма ефект от търговското когнитивно обучение върху нервната активност по време на вземането на решения. Вестник по неврология, 2832-16.	“. . . не открихме доказателства, че когнитивното обучение влияе върху нервната активност по време на вземането на решения, нито открихме ефекти от когнитивното обучение върху мерките за забавяне на отстъпката или чувствителността към риска. Участниците в търговското състояние на обучение се подобриха с практиката по специфичните задачи, които изпълниха по време на обучението, но участниците и в двете условия показаха подобно подобрение на стандартизираните когнитивни мерки с течение на времето. Освен това степента на подобрение е сравнима с тази, наблюдавана при лица, които са били преоценени без каквото и да е обучение. Търговското адаптивно когнитивно обучение изглежда няма предимства за здрави млади хора над тези на стандартните видеоигри за измерване на мозъчна активност, поведение при избор или когнитивно представяне. "

Всички тези примери предполагат в най-добрия случай ограничени ползи от тренировките на мозъка.

Тази информация помага на учителите да приоритизират дейностите, които правят в клас. Простото повтаряне на модели (със или без технология) е отлично за разширяване на работната памет, но освен ако не се извършва непрекъсната репетиция, ефектите не продължават дълго, както ни показват изследвания от мозъчно обучение. От друга страна, симулациите, казусите и проблемното обучение са изключително ефективни при дългосрочни учебни цели, поради прякото приложение, социалното взаимодействие и емоционалната връзка със съдържанието. Тези сравнения улесняват учителите да вземат по-добри решения относно успешните интервенции в класната стая.