Ранното стартиране на училище влияе на образователните постижения

Единствената точка за влизане в училище води до възрастови разлики между децата от същия клас. В много училищни системи родените през септември деца започват задължително образование през септември на годината, в която навършват пет години, което ги прави относително по-възрастни от родените през лятото деца, които започват училище на четиригодишна възраст.

Изследванията върху тези ежегодно групирани по възрасти кохорти разкриват относителни възрастови ефекти (RAE), които предават по-големите постижения, натрупани от относително старите (RO) студенти в сравнение с относително младите (RY) студенти. RAE са широко разпространени. В страните от ОИСР в четвърти клас учениците от RY са с 4–12% по-ниски от учениците от RO, докато в осем клас разликата е с 2–9% по-ниска. RAE са най-очевидни в ранното формално образование и могат да намалят, когато децата узреят. Например през 2016 г. Thoren, Heinig и Brunner публикуват проучване върху три класа, посещаващи държавно училище в Берлин, Германия, и показват, че RAE е изчезнал за четене до 8 клас и е обърнат за математика в полза на RY ученици.

Разследването на участващите механизми е важно, тъй като RAE могат да останат очевидни при изпитите с висок залог, положени в края на задължителното образование. RAE могат да повлияят на образованието, което се определя като най-високата образователна квалификация на даден човек (т.е. задължително училище, чиракуване или университетско образование). Например, изследване на Sykes, Bell и Rodeiro установи, че 5% по-малко родени през август GCSE студенти от родените през септември GCSE студенти са избрали поне едно ниво A. По същия начин родените през август студенти са с 20% по-малко склонни да преминат към университет, отколкото родените през септември. Студентите от RO също надминаха студентите от RY по време на тестове за прием в колеж в Бразилия, което значително повлия на вероятността да бъдат приети в този университет. Освен това в Япония процентът на завършилите (на възраст 19–22 и 23–25) е с два пункта по-голям за родените през април, отколкото за родените през март. Колективно тези констатации показват, че RAE влияят върху постиженията на образованието поради пряката им връзка с приемането на студентите във висшето образование. Тъй като голяма част от развитието на децата се случва в рамките на задължителното образование, естествен е въпросът дали преподавателите действат за облекчаване или изостряне на RAE.

RAE се появяват главно поради различията в зрелостта в рамките на групата между децата от RO и RY (ефект на възрастта в училище). RO деца, имат едногодишно предимство в развитието пред RY деца, когато се явяват на изпити (възрастово-тестов ефект). Въз основа на тези благоприятни резултати от тестове и съзряване, децата от RO получават специални възможности от преподаватели да се отличат в училище. Използвайки данни за постиженията, участието в програмите и посещаемостта от 657 ученици на възраст 11-14 години от средно училище в Северна Англия, проучване на Cobley, McKenna, Baker и Wattie установи, че учениците от RO са по-склонни от учениците от RY да постигнат високи резултати по различни предмети и да бъдат допуснати до програми за даровити. Дори ако студентите от RO, приети в програми за надарени, всъщност не са надарени, престижът да посещават такива програми би им помогнал да възпитат силно положително самочувствие, което може да продължи с времето. На свой ред студентите от RO могат да изпитат подобрено обучение и похвали дълго след като малките възрастови разлики са важни сами по себе си.

И обратно, учителите намаляват очакванията си към учениците от RY, защото учениците от RY изглеждат по-слабо развити и интелигентни от учениците от RO. Интересното е, че съучениците от RO могат да предизвикат ефект на разпространение, който повишава оценките на RY учениците, но също така увеличава вероятността RY учениците да бъдат патологизирани. Това изследване предполага, че RAE се появяват като последица от различията в зрелостта, но се поддържат от мащаба и постоянството на социалните фактори, като взаимодействие между възпитател и ученик. Друго проучване също съобщава за RAE при диагностицирането и лечението на ADHD при деца на възраст 6–12 години в Британска Колумбия. Неправилната диагноза може ненужно да ограничи академичните постижения на учениците от RY, като намали тяхното самочувствие и ангажираност със задачи, които са предсказващи училищни постижения.

Ако тези неравенства намаляват с течение на времето, влиянието на RAE върху образователните постижения е може би минимално. Ако обаче относителните предимства като натрупването на умения продължават да са в полза на студентите от RO през цялото формално образование, RAE се превръщат в академични недостатъци за RY студенти. Например негативното самовъзприятие на учениците от RY за академична компетентност и учебно увреждане може да опосредства връзката между депресивните симптоми и отпадането от училище в юношеството.От своя страна, липсата на формално образование или лоши академични резултати правят достъпа до висше образование труден. Изследването илюстрира, че 16-годишните RY студенти са постигнали 0,13 стандартни отклонения по-ниски от RO студентите. Този резултат от теста прогнозира, че студентите от RY ще имат 5,8% по-висок потенциален процент на отпадане от гимназията и следователно 1,5% по-нисък процент на прием в колеж от студентите от RO. Първоначалните печалби за студенти от RO обясняват отчасти защо имат 10% по-голяма вероятност да посещават университети с най-висок ранг и защо е по-вероятно да завършат университет, отколкото студентите от RY.

Изследванията за въздействието на RAE върху образователните постижения не са толкова ясни, както се дискутира досега. Касио и Шанценбах използваха експериментални вариации чрез произволно разпределяне на учениците в класните стаи. Резултатите показаха подобрени резултати от тестове за ученици от RY до осем години след детската градина и увеличена вероятност за явяване на изпит за кандидатстване в колеж. Тези положителни ефекти на преливане са очевидни, когато студентите от RY в сравнително зряла среда от връстници се стремят да наваксат студентите с по-високи постижения в RO и в крайна сметка да ги надминат. Тъй като студентите от RO могат да се напрегнат под очакванията, поставени пред тях, да бъдат на върха в класа, студентите от RY имат възможност да наваксат. Като алтернатива, студентите от RO може да нямат същия стимул като студентите от RY да работят усилено за академичен успех, тъй като RAE вече работят в тяхна полза. За да преодолеят RAE и да успеят в академичен план, учениците от RY се нуждаят от по-голяма упоритост и внимание от учениците от RO в своите училищни задачи, което им помага да придобият мотивирано мислене, което е от полза за ученето през целия живот. Например RY учениците в гимназията са по-склонни от учениците от RO да учат и да компенсират лошите академични постижения в средното училище.

В университет в Италия студентите от RY са получили по-добри оценки от студентите от RO. Този ефект на обръщане е докладван и в университета във Великобритания. Изследователите постулираха, че поради RAE учениците на RY развиват социалните умения по-бавно. Следователно студентите от RY имаха по-малко активен социален живот и повече време да се концентрират върху образователните постижения. Въздействието на RAE върху постигнатото образование впоследствие е вероятностно, а не детерминирано. Въпреки че изследванията на Abel, Sokol, Kruger и Yargeau показват, че RAE не влияят върху успеха на университетските приложения на студентите от RO или RY, те съобщават, че повече RO, отколкото RY студенти, кандидатстват за медицинско училище. В допълнение, проучването на Kniffin и Hank не открива RAE, които влияят върху това дали студент в университет получава докторска степен. Тези две проучвания предполагат, че RAE не оказват толкова важно влияние върху приемането в колежа или постиженията на образованието веднъж в колежа. Вместо това RAE имат силно влияние, доколкото студентите в задължителното образование получават необходимите оценки, за да кандидатстват в университета на първо място.

Придобиването на по-висши умствени функции и обучение с течение на времето помага за нормализиране на популацията на студентите, като минимизира разликата в постиженията между студенти от RO и RY, което помага да се обясни защо RAE намаляват в университета. В допълнение, университетите често са учебни среди с голямо разнообразие във възрастта (т.е. зрели и повторни студенти), културата (т.е. чуждестранни студенти) и академичните постижения (т.е. докторанти / магистърски студенти). Възприеманите паритети на развитие са по същество по-малко важни в университета, тъй като съставът в класната стая става разнороден, смекчавайки и маскирайки останалите относителни възрастови разлики. Като се имат предвид тези знания, по-голяма хетерогенност в класната стая може да се приложи към задължителното образование, за да се сведат до минимум RAE. Учениците в класни стаи в смесени класове в норвежките прогимназиални училища, например, превъзхождаха учениците в еднокласните класни стаи на изпитите за завършване на училище с високи залози. С този състав в класната стая не е несъразмерно изкривен в полза на по-малки / по-големи ученици, загубите за учениците от RO след смесване на класовете не биха надхвърлили печалбите на учениците от RO. С по-хетерогенни класове, образователните постижения впоследствие могат да станат по-малко повлияни от RAE и по-изравнено занимание.

Тъй като смекчаването на въздействието на RAE върху образователните постижения зависи отчасти от силата на компенсиране на инвестициите, като например среда в класната стая, стриймингът остава спорен. Академичното стрийминг включва разделяне на учениците според вродените им способности. В действителност стриймингът се основава на предишните академични постижения на учениците, което е несъвършена мярка за способност, която може да доведе до неправилни разпределения. Стриймингът в ранното образование може да бъде особено несправедлив, тъй като студентите от RY не получават възможност да се ориентират по-отблизо за психическото и физическото развитие на по-възрастните съученици при полагане на изпити. Например в Германия относително старият резултат увеличава резултатите от теста с 0,40 стандартни отклонения, увеличавайки вероятността за посещение на най-високото средно училище (гимназия) с 12%. RY учениците също са изложени на риск да бъдат несправедливо насочени в класове с по-ниска способност, тъй като те са по-склонни от учениците от RO да бъдат диагностицирани с поведенчески проблеми и обучителни затруднения. По този начин поточното предаване предоставя на учениците неравно диференциран образователен опит в преподаването, състезанието и възможностите, които ограничават академичната им експозиция. Следователно отлагането на поточното предаване може да намали въздействието на RAE върху постиженията на образованието, като гарантира, че всякакви пропуски в развитието имат време да се намалят.

Неравният образователен опит може да ограничи образователните постижения на RY учениците. През 2015 г. средният брой на 25–64-годишните с висше образование е по-голям за страни, които не показват почти никакъв стрийминг, като Ирландия (42,8%), в сравнение със средната стойност за ОИСР (35%). Случайно ли е, че стриймингът на няколко етапа може да поправи първоначалните грешни разпределения, като същевременно подобри академичните постижения? В Австрия децата се насочват към пети клас (на десет години) и девет клас (на четиринадесет години). В едно проучване учениците от RY в пети клас са с 40% по-малко вероятно да бъдат насочени към по-високи класове, но второто стрийминг, в девети клас, помогна за смекчаване на RAE, като даде възможност на учениците да преминат към по-висок поток. В сложно взаимодействие стриймингът и RAE могат да засилят и да бъдат подсилени от съществуващите социално-икономически неравенства. В този смисъл изследователите стигнаха до заключението, че RAE са изчезнали само за ученици с благоприятен родителски произход във второто стрийминг. За разлика от тях, учениците от RY с неблагоприятен родителски произход са с 21% по-малък шанс от учениците от RO да се преместят в високопоставено училище. Както бе споменато по-горе, ученето на грешно академично ниво може да натовари академичните постижения и да намали шансовете за продължаване към висше образование.

Социално-икономическият статус е степента, в която възможностите за обучение са в неравностойно положение в резултат на ниски доходи. Социално-икономическият статус може да изостри въздействието на RAE върху образованието. Изследването на Хуанг и Инверници изследва кохорта от 405 ученици в училище с висока бедност и ниска степен на успех от началото на детската градина до края на втори клас. Резултатите стигнаха до заключението, че разликите в грамотността в ранна възраст между учениците от RO и RY се стесняват с течение на времето, но не се затварят напълно до края на втори клас. По същия начин, базирано на Мадагаскар проучване на Galasso, Weber и Fernald показва, че разликите в стимулацията на дома зависят от градиента на богатството и представляват 12–18% от прогнозираната разлика в ранните резултати между деца в неравностойно положение и в неравностойно положение. Поне в ранното образование тези констатации предполагат, че намаленото академично представяне и изострените RAE са в пряка пропорция към социално-икономическия статус. По този начин, по-голямата гъвкавост по отношение на възрастта при влизане в задължителното училище може да помогне за намаляване на въздействието на RAE върху академичните резултати.

Suziedelyte и Zhu публикуват „Надлъжно проучване на австралийските деца“ и съобщават, че ранното стартиране на училище е от полза за деца от семейства с ниски доходи, които в сравнение с деца от семейства с високи доходи имат ограничен достъп до учебни ресурси у дома и официални предучилищни услуги . Въпреки това, тримесечно отлагане на крайната дата за записване (увеличаване на възрастта) може да увеличи както академичния успех, така и вероятността от повторение на оценка. По подобен начин едногодишното забавяне на записването в училище (червено ризиране) може да доведе до намаляване на резултатите от теста с 0,303 стандартно отклонение и да доведе до значително по-ниски математически резултати за ученици, идентифицирани с увреждане, в сравнение с учениците с увреждания без риза. Тези смесени констатации предполагат, че изравняването на възможностите за образование сред учениците от RO и RY, чрез прилагане на гъвкава точка за прекъсване на влизането, варира в зависимост от индивидуалната разлика. Следователно управлението и смекчаването на RAE изисква по-голяма чувствителност към обърквания като социално-икономически статус.

Ефектът от ранното започване на училище върху образователните постижения се медиира от социални фактори, училищна политика и социално-икономически фактори, което води до индивидуални различия в резултатите от обучението. RAE избледняват по време на официалното обучение и дори могат да се обърнат във висшето образование. Явлението на относителната възраст обаче предупреждава, че приписването на заслуги на учениците въз основа на относителната възраст може да доведе до предоставянето на неравностойни възможности за учене и вредни патологии. За съжаление, механизмите, които подкрепят въздействието на RAE върху постиженията на образованието, в момента са доста спекулативни и неубедителни. В този смисъл съществуващите констатации изискват допълнителни емпирични изследвания и разкриват необходимостта от по-изчерпателни методи за определяне на подходяща точка за прекъсване на влизането в училище.

Препратки

Abel, E., Sokol, R., Kruger, M., & Yargeau, D. (2008). Рождени дати на кандидати за медицинско училище. Образователни изследвания, 34 (4), 271-275. http://dx.doi.org/10.1080/03055690802034302

Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y., & Barrett, L. (2015). Влиянието на дизайна в класната стая върху ученето на учениците: крайни резултати от цялостен анализ на много нива. Сграда и околна среда, 89, 118-133. http://dx.doi.org/10.1016/j.buildenv.2015.02.013

Bedard, K., & Dhuey, E. (2006). Устойчивостта на ранна детска зрялост: международни доказателства за дългосрочните възрастови ефекти. Тримесечен вестник на икономиката, 121 (4), 1437-1472. doi: 10.1162 / qjec.121.4.1437

Billari F., & Pellizzari, M. (2011). По-младият, по-добрият? Възрастни разлики в академичните постижения в университета. Journal of Population Economics, 25 (2), 697-739. doi: 10.1007 / s00148-011-0379-3

Cascio, E., & Schanzenbach, D. (2016). Първи в класа? Възраст и производствена функция на образованието. Образователни финанси и политика, 11 (3), 225-250. doi: 10.1162 / edfp_a_00191

Cobley, S., McKenna, J., Baker, J., & Wattie, N. (2009). Колко широко разпространени са относителните възрастови ефекти в средното училищно образование ?. Списание за образователна психология, 101 (2), 520-528. doi: 10.1037 / a0013845

Crawford, C., Dearden, L., & Greaves, E. (2011). „Има ли значение, когато се родиш? Влиянието на месеца на раждане върху когнитивните и некогнитивните умения на децата в Англия. " Кратка бележка за IFS: BN 122, Институт за фискални изследвания.

Crawford, C., Dearden, L., & Meghir, C. (2010). Когато се родиш има значение: Влиянието на датата на раждане върху образователните резултати в Англия. Институт за фискални изследвания, 2-4, 21-22. doi: 10.1920 / wp.ifs.2010.1006

Elder, T., & Lubotsky, D. (2009). Възраст на детската градина и постижения на децата: въздействие на държавната политика, семейното минало и връстниците. Journal of Human Resources, 44 (3), 641-683. doi: 10.1353 / jhr.2009.0015

Fortner, C., & Jenkins, J. (2017). Redshirting на детската градина: мотивации и преливания, използващи данни от преброяване на населението. Тримесечие на изследванията в ранна детска възраст, 38, 44-56. doi: 10.1016 / j.ecresq.2016.09.002

Galasso, E., Weber, A., & Fernald L. C. H., (2017). Динамика на детското развитие: Анализ на надлъжна кохорта в държава с много ниски доходи. Икономически преглед на Световната банка, lhw065.

Huang, F. и Invernizzi, M. (2012). Асоциацията на възрастта за влизане в детската градина с ранни резултати от грамотността. Вестник за образователни изследвания, 105 (6), 431-441. doi: 10.1080 / 00220671.2012.658456

Kniffin, K., & Hanks, A. (2015). Преразглеждане на хокейните играчи на Гладуел: Влияние на възрастовите ефекти при спечелването на докторска степен. Съвременна икономическа политика, 34 (1), 21-36. doi: 10.1111 / coep.12114

Льовен, Е. и Рьонинг, М. (2014). Състав на класната стая и постижения на учениците. Икономическият вестник, 126 (593), 1164-1192. doi: 10.1111 / ecoj.12177

Matta, R., Ribas, R., Sampaio, B., & Sampaio, G. (2016). Ефектът от възрастта при влизане в училище върху приема и печалбите в колежа: подход на регресия-прекъсване. IZA Journal of Labor Economics, 5 (1). doi: 10.1186 / s40172-016-0049-5

Matsubayashi, T., & Ueda, M. (2015). Относителна възраст в училище и самоубийства сред млади хора в Япония: подход за прекъсване на регресията. PLOS ONE, 10 (8), e0135349. doi: 10.1371 / journal.pone.0135349

Morrow, R., Garland, E., Wright, J., Maclure, M., Taylor, S., & Dormuth, C. (2012). Влияние на относителната възраст върху диагностиката и лечението на разстройство с дефицит на внимание / хиперактивност при деца. Вестник на Канадската медицинска асоциация, 184 (7), 755-762. doi: 10.1503 / cmaj.111619

N.A. (2015) Постигнато образование - Ниво на образование за възрастни - данни на ОИСР. Получено на 10 април 2017 г. от https://data.oecd.org/eduatt/adult-education-level.htm

Нам, К. (2014). До кога продължава ефектът от възрастта върху академичните постижения? Доказателства от корейски данни. Икономика на образованието Преглед, 40, 106-122. doi: 10.1016 / j.econedurev.2014.02.002

Pehkonen, J., Viinikainen, J., Böckerman, P., Pulkki-Råback, L., Keltikangas-Järvinen, L., & Raitakari, O. (2015). Относителна възраст при влизане в училище, успеваемост в училище и дългосрочни резултати от пазара на труда. Писма за приложна икономика, 22 (16), 1345-1348. doi: 10.1080 / 13504851.2015.1031864

Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H., Murayama, K., & Goetz, T. (2017). Емоции за постижения и академични постижения: Надлъжни модели на взаимни ефекти. Развитие на детето. doi: 10.1111 / cdev.12704

Peña, P. A. (2015). Създаване на победители и губещи: дата на раждане, относителна възраст в училище и резултати в детството и зрелостта ”, непубликуван ръкопис.

Puhani, P., & Weber, A. (2006). Ранната птица улавя ли червея? Инструментални променливи оценки на ранните образователни ефекти от възрастта на влизане в училище в Германия. Емпирична икономика, 32 (2-3), 359-386. doi: 10.1007 / s00181-006-0089-y

Quiroga, C., Janosz, M., Bisset, S., & Morin, A. (2013). Симптоми на ранна юношеска депресия и отпадане от училище: Посреднически процеси, включващи самоотчетени академични компетенции и постижения. Списание за образователна психология, 105 (2), 552-560. doi: 10.1037 / a0031524

Робъртс, С. и Стот, Т. (2015). Нов фактор в университетските постижения на студентите от Обединеното кралство: Обръщането на ефекта на относителната възраст ?. Осигуряване на качеството в образованието, 23 (3), 295-305. doi: 10.1108 / qae-01-2013-0008.

Робъртсън, Е. (2011). Ефектите от четвърт раждане върху академичните резултати на ниво начално училище. Икономика на образованието Преглед, 30 (2), 300-311. doi: 10.1016 / j.econedurev.2010.10.005

Schneeweis, N., & Zweimüller, M. (2014). Ранно проследяване и нещастието да си млад. The Scandinavian Journal of Economics, 116 (2), 394-428. doi: 10.1111 / sjoe.12046

Suziedelyte, A., & Zhu, A. (2015). Дали ранното учене намалява пропуските в резултатите за деца в неравностойно положение и в неравностойно положение ?. Икономика на образованието Преглед, 45, 76-88. doi: 10.1016 / j.econedurev.2015.02.001

Sykes, E., Bell, J., & Rodeiro, C. (2009). Ефекти върху рождената дата: Преглед на литературата от 1990 г. насам (стр. 3-4). Кеймбридж, Англия: Университет в Кеймбридж.

Томас, Дж. (2012). Комбинирани класове и образователни постижения. Икономика на образованието Преглед, 31 (6), 1058-1066. doi: 10.1016 / j.econedurev.2012.07.013

Thoren, K., Heinig, E., & Brunner, M. (2016). Относителни възрастови ефекти в математиката и четенето: Изследване на обобщаемостта на учениците, времето и класовете. Frontiers In Psychology, 7 (n / a). http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00679

Zhang, S., Zhong, R., & Zhang, J. (2017). Начална възраст в училище и академични постижения: доказателства от Китайските младши гимназии. Китайски икономически преглед. doi: 10.1016 / j.chieco.2017.03.004

Тази статия за гости първоначално се появи в всепризнатия блог за здраве и наука и общност с тематика за мозъка, BrainBlogger: Как ранното въздействие на началното училище влияе на образователните постижения ?.